小学语文教学中的问题与改革措施

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  【小学语文教学中的问题与改革措施一】

  关键词  新课程改革 小学语文教学 反思

  [内容摘要]

  在新课程改革中,一些教师由于对新课程理念的领会、理解不到位,甚至出现了偏差,导致教学中出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法,偏离了新课程改革的轨道。我们应该正视并有效地分析、研究、解决这些问题,使我们的语文教学坚持新课程改革的宗旨。

  新世纪伊始,我国新一轮课程改革正式拉开了实践的序幕。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》,作为新一轮课程改革的总纲,规划出了21世纪前10年我国基础教育课程体系的宏伟蓝图。这次新课程改革的核心理念是:“为了中华民族的复兴,为了每一位学生的发展。”在这一核心理念的引领下,又进一步演绎出语文课程的基本理念是:“全面提高学生的语文素养,正确把握语文教育的特点,积极倡导新的学习方式,建设开放而具活力的语文课程。”

  新课程改革以来,广大教师以先进的教育理念为指导,积极投身于教学研究与改革中,以高度的创新精神实践《语文课程标准》,涌现出一大批新课例和一些好的做法 ,使新课程的教学改革取得了实质性的进展,令人欣喜。但是,另一方面,由于有些教师由于对新课程理念的领会、理解不到位,甚至出现了偏差,致使语文课堂教学中出现了各种各样不容忽视的问题。正视并有效解决这些问题很有必要,也势在必行。

  一、表面自主

  这是某教师执教《放弃射门》导入时的一个片段:

  师:同学们,读完课文,你有哪些不明白的问题?

  生:福勒为什么要放弃射门?

  生:课文的最后一句话是什么意思?

  生:世界级球星福勒几次放弃射门?

  师:同学们在读书时都动了脑筋。下面我们就来一起学习课文,解决这些问题,好吗?

  生:好!

  师:请同学们仔细读课文第一自然段……

  新课标下的教学设计注重生成与建构,淡化预设与讲授。课堂教学要从学生的疑问入手,体现以学定教,因需施教。在上述教学片段中,教师引导学生提问,让学生自由质疑,这是比传统课堂进步的地方。但问题是,教师没有指导学生对所提的问题进行归类筛选,也没有提供学生思考和解决问题的策略,只是按部就班地把学生引入自己预先设计的教学环节,学生思维的空间与自主探究的积极性显然受到了限制。这样的质疑,不过是展示“自主学习”的一张标签而已。如果教师总是让学生解决预先准备的问题,即使问题是学生学习的难点,学生解决问题时也会索然无味。实际上,学生的问题往往有一定的普遍性,和课文的重点和难点有着必然的联系,如果老师作适当调整梳理,让自己的设计意图融进学生的思维,学生的自主性会在师生对话中得到更有效的发挥。

  再看某教师在执教《早操》中的一个片断:

  师:请从“苹果树”上摘一个带有你认识的字的“苹果”贴到黑板上。(教师出示教具苹果树)

  生纷纷争抢“苹果”。(共十个要识的字,没摘到字的同学又回到座位上)

  师:老师帮你们贴到黑板上。(学生够不着)

  生:“做操”贴到哪儿好呢?

  师:大家一起看一看,贴到哪儿好?

  生:贴在下边好!

  生:贴在题目旁边。

  师:还是贴在中间好一些。(教师把字贴在了小露珠、小鸟、小蜜蜂板画中间,形成环形板书)

  师:请把自己摘的苹果上的字领大家读一读。

  板贴的位置实质上是教师的板书设计,学生“抢摘”后,仅仅和同学们一起齐读了一遍,这种看似活跃的“自主学习”对大多数学生来说,纯属无效劳动,因为参与活动的孩子不过是随意“抢摘”而已,匆匆忙忙之间又有多少思考与选择的时间?况且“抢摘”后的支配权还不是在教师手里?

  学生自主原则的实质在于让学生有充分的时间读书,有足够的空间思考,有较多的机会实践。惟此,学生自主选择学习内容、学习方式、学习伙伴,才是有价值的。目前的语文课堂中,有两种现象比较突出:一是学生整堂课都在教师组织的活动中“忙碌”,交流、汇报、表演、操作、检查,很难看到学生静静地进行个体思考,“他主”迹象明显;二是有的课堂教师淡化出场,一切让学生自己说了算,在没有充分引导虚设情境的情况下让学生“想读哪一段就读哪一段”,“想和谁交流就和谁交流”,“用自己喜欢的方式来交流读书感受”,而教师又不能及时发挥主导作用,其结果是不少学生无所适从、无从下手,表面上获得了自由,实际上却是“放羊式”的任之自流。因此,要使课堂高效,学生的“自主”一定要与教师的“主导”有机结合。

  二、随意探究

  探究性学习是指学生在教师的指导下通过自主的尝试、体验、实践,主动发现问题、解决问题,升华认识,学会学习。小学语文的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究,但在操作上也要讲究科学性,随意探究只会浪费时间。下面是一位教师执教《草船借箭》时的一个片断:

  师:同学们看过电视剧《三国演义》,刚才又自由读了课文。请同学们说一说,课文主要讲了一件什么事?

  生:课文主要讲了诸葛亮运用计谋,利用草船向曹操借箭的事。

  生:周瑜想用三天造十万支箭的办法来陷害诸葛亮,诸葛亮草船借箭,击破了周瑜的阴谋。

  师:读了课文后,大家最感兴趣的问题是什么?

  生:周瑜为什么要陷害诸葛亮?这对他们联合抗曹有好处吗?

  生:诸葛亮明明知道周瑜要陷害他,为什么还要去借箭呢?

  生:鲁肃为什么会听诸葛亮的安排?

  生:诸葛亮为什么要向曹操去借箭?还那么有把握?(学生一共提了不下20个问题)

  师:同学们的问题都很有思考价值。老师觉得这些问题归纳起来主要是怎样认识文中的这些人物,把握了人物的特点,问题也自然解决了。大家有兴趣来研究这些人物吗?

  生:有!

  师:文中共出现了四个人物。请你们选择自己最感兴趣的一个人物来读书研究,注意抓出他的特点。(学生进入探究性阅读活动。七分钟后,展开读书交流。交流中,学生对人物的分析还有一定的见地,但对事件的理解比较分散。)

  在这个片断中,教师明确了学生读书质疑的重要意义,且能对学生的读书质疑进行梳理,但没有根据文本所要体现的内涵价值来恰当归纳、提升学生的问题,而是将学生引导到教师事先设定的探究人物的特点上来。本文是一个历史故事,人物的特点也是在具体的情节中体现的,如果教师有意识地对学生的问题引导调整,以“诸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”这个问题统领全文,贯穿整个读书探究活动,学习的目标将更加明确,文本价值也会有效体现。另外,学生各自探究的问题过于分散,在组织学生交流汇报探究成果时,必然导致各自为政的局面,如研究曹操的同学关注的是曹操的特点,而对其他人物的认识只能听听而已,因为自己没有探究的基础,对其他同学的探究成果就不能辩证地分析,更谈不上发表个性化意见了。所以,适时抓住学生的阅读发现,积极创设适于研讨的氛围,引导学生探究有价值的问题,是探究性阅读的前提与关键环节。

  教学实践中,我们还要防止以下几种倾向:一是惟探究式学习,排斥接受性学习。整堂课事事探究,即使探究,既没有效率,也没有必要。二是只重过程,忽视结果。有的教师让学生进行探究性阅读,但脚踩西瓜皮,“探”到哪里算哪里,最终不仅问题没有解决,连方向也迷失了,这样的探究对阅读理解能力的培养有何益处?三是不重课内重课外。由于探究性学习要花费更多的教学时间,为了赶教学进度,有些教师就将探究活动由“课内为主”改为“课外为主”,进行“双轨运行”。这种做法初衷很好,结果却常常加重了学生和家长的负担,效果很差。

  三、曲解对话

  这次新课程改革,引进了对话理论。新课程标准明确指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”,“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。由此可见,新课标中的对话理论追求的是介入双方互为主体的关系,在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的基础上,通过双方的创造达成各自的完善和满足。由此可以使我们深刻地认识到:阅读教学既不是个人独立的阅读行为,又不是教师向学生介绍文本或讲解阅读知识与方法的单向传递过程,而是要在学生、教师、文本三者之间建立多元互动的信息通道,进行信息沟通并产生相互影响的复杂过程。但是由于部分教师对“对话理论”的曲解,误把对话当问答,于是,“是不是”、“对不对”、“好不好”、“怎么样”等这一类毫无启发性的问题充斥课堂,或者是满堂净是毫无疑义的问答。请看一位教师在教《坐井观天》时,与学生进行的这样一段问答:

  师问:青蛙坐在哪儿?

  生答:坐在井里。

  师问:你怎么知道?

  生答:课文第一句话写的。

  师问:小鸟飞来,落在什么地方?

  生答:落在井沿上。

  师问:青蛙怎么问小鸟?

  生答:你从哪儿来。

  师问:小鸟从哪儿来呀?

  生答:从天上来。

  师问:他飞了多远?下来干什么?

  生答:它飞了一百多里,下来找水喝。

  师问:你是怎么知道的?

  生答:我是从小鸟说的话里看出来的。

  师表扬道:你真聪明!

  这段问答虽然是由师生之间的对话组成,但却不是真正意义上的教学对话。因为这样的对话徒具师生对话之形,却不具对话之实,毫无对话的意义。它仅仅停留在表面的言语形式上,是现成答案的回炒,没有任何创新和发现。而真正意义上的对话,不仅有接受知识的活动,更有对知识的超越;不仅有思维的流动,更有意义的生成;不仅有继承的喜悦,更有创新的激情。对话应该给双方带来成就感、幸福感。对话就是教育本身。因此,新课程标准的对话理论,要求我们从精神方面,尊重学生,与学生建立平等、民主的师生关系;在方法上,要求“我们摒弃过去太多的‘传话’或‘独白’的方式,走向互动和交流,使知识在对话中生成,在交流中重组,在共享中倍增。”①

  四、脱离文本

  这次新课程改革的核心理念是:促进每一位学生的发展。所以,我们的教育教学更多地越来越倾向于学生的人文关怀,更多地从关爱学生的生命发展的基点着眼,更多地关注了学生的个体差异,尊重、爱护每一位学生。《语文课程标准》中就明确指出:“阅读是学生的个性行为。要尊重和珍视学生在与文本对话时所形成的独特感受、体验和理解。”但是,有些教师为了体现这一理念,课堂上对于有些“独特的体验”,他们虽然觉得离题甚远或不妥,但不敢否决,害怕一否定,就违背了新课标的精神。于是教师不置可否的态度,廉价的表扬、承诺充斥着课堂。很少再听到公开课上否定某一发言。请看一位教师在执教《滥竽充数》一课的片段:

  师:同学们,学了《滥竽充数》这一课,请你谈谈对故事中的南郭先生有什么看法?

  生1:南郭先生不学无术,迟早会露馅的,他不会长久的。

  生2:南郭先生没有真才实学却装模作样,欺骗别人,是不会有好下场的。

  生3:南郭先生弄虚作假,骗取了齐宣王的信任,混了一年的饭吃,很不道德。

  师:(微笑点头)你们分析得很对,说得很好,谁还想谈自己的看法?

  生4:我认为南郭先生很聪明,因为他能根据齐宣王爱讲排场,喜欢听很多人一齐吹竽的特点,找到发财的门道,混进吹竽队伍,求得生存,不费吹灰之力就得到了报酬。

  师:你的见解很独特,能够从另一方面去评价南郭先生。

  从这位教师对学生的评价来看,尽管他在“阅读是个性化行为”这一思想的指导下,尊重了学生的独特体验,使自己的课堂有了“人文”关怀,但是却忽视了文本的价值取向,缺乏对学生的正确引导。虽然学生的探究有别于科学家的探究,但不追求求科学态度的“自主”能称得上真正的自主探究吗?表面看学生确实是自主了,但是,非主体性质的探究,不科学的结论,不着边际的漫谈,学生究竟收获了什么?《语文课程标准》中指出:“要发挥语文教育的育人功能,在语文学习的过程中,培养学生的爱国主义情感、社会主义道德品质,逐步形成积极的人生态度和正确的价值观,提高孩子们的文化品位和审美情趣。”南郭先生是弄虚作假,应该受到贬责,还是聪明值得推崇呢?答案是显而易见的,南郭先生不学无术,却靠侥幸投机取巧,这种违背社会公德,背弃诚信的行为是应该受到批判的。可是,这节课却在老师的宽容中,使学生对人物的理解严重脱离了文本,偏离了课文原意,曲解了科学本质,而且还出现了价值观的偏离,从而从根本上扭曲了学习的方向和实质。

  “虽然一千个读者心中有一千个哈姆雷特,但哈姆雷特绝不会变成彼拉多。”②所以我们认为,提倡个性化阅读、启发自由感悟和生命体验,不等于肯定不成熟甚至错误的文本解读。漠视文本的价值取向,无原则的认同学生对文本的解读,是对新课程标准的一种歪曲的理解。课文的价值取向与自由感悟是统一的,而不是对立的。那种在教学中评价态度暧昧、是非不明并非出自真心的赏识,过分的讨好,反而暴露了学生的工具地位。语文教学中,不能为了自主就置文本的价值取向于不顾,学生的独特感受应以文本的价值取向为基点,努力实现文本的价值取向和学生的独特感受这两者的最佳契合。为此,“教师既要激励学生进行多元体验和多元理解,又要引导学生尊重文本主旨并追求共通见解,正确处理一员标准与多元解释、个性解读与文本原旨、独特认识与共性认识、多元文化与普遍价值的关系。这才是新课程理念的题中之义。”③

  五、无效合作

  合作学习是针对教学条件下学习的组织形式而言的,与之相对的是“个体学习”。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务,有明确的责任分工的互助性学习。它有以下几个方面的要素:积极的互助支持、配合,特别是面对面地促进性的互动;积极承担在完成共同任务中个人的责任;期望所有学生能进行有效的沟通,建立并维护小组成员之间的互相信任,有效地解决组内冲突;对于个人完成的任务进行小组加工;对共同活动的成效进行评估,寻求提高其有效性的途径。

  进入新一轮课改以来,合作学习成为中小学课堂上的一大“亮点”,越来越多的教师在教学中设计并运用了合作学习这一教学策略。众多研讨课上,上课教师均把三五个学生围成一桌,讨论甚为激烈,气氛相当活跃,教师教得高兴,学生学得有趣,课堂上出现了师生互动的可喜局面,整个课堂都“活”了起来。但是也有一些教师为了体现新课标的精神,不管实际教学内容需不需要,每节课都要用上“合作学习”,而且有的课堂上的合作学习只是形式上的,表面上的热闹,“摆花架子”、“走过场”而已,徒有其形而不具有其神,都是一些毫无意义的无效合作。其现状甚是令人担忧:

  [现象1]

  有的教师把合作学习作为一种形式,一种点缀,只用了两三分钟的时间,学生还没有真正进入学习状态,就草草收场;有的课堂气氛似乎很活跃,其实思维含金量很低;有的教师不明白自身在合作学习中的角色,这里站站,那里看看,无所事事,像一个旁观者,等待,观望;或者干脆做自己的事……

  后果:没有合作学习的实效性,学生没有充足的思考时间,思维能力得不到真正的训练和提高。教师失去了主导的地位,课堂学习质量得不到保证。

  [现象2]

  有一些疑难问题是学生通过个体学习无法解决的,的确有合作解疑的必要。问题一出现,教师不引导学生读书,深入思考,就立即组织小组讨论,让学生合作解疑。

  后果:没有个体熟读精思而匆忙展开的讨论如无水之源,表达的见解既不成熟,也不具备深度,更谈不上个体和创见,不但解决不了疑难,反而容易掩盖学生的思维困惑和学习困难,有悖于语文教育的规律和课程标准的要求;教学浮光掠影,只求形式,没有过程,学生能力没有提高,思维没有发展,违背了教育的初衷,不利于养成严谨诚实的治学态度;教师无意中剥夺了学生自主学习、自我感悟、独立探究的机会,不利于养成良好的语文素养。

  [现象3]

  学生不能围绕重点积极有效地讨论,争执、吵闹、不懂得倾听,谈论与学习无关的话题,不会补充,不知否定。

  后果:课堂秩序混乱,教师难于驾驭,教学活动不能正常进行。教师对教学方式本身产生怀疑,进而排斥,又返回老路。

  以上现象,教师都只重视了学生参与的次数多,参与的面广,却忽略了参与的质量和效果。这些参与要么没有价值,要么空洞肤浅,要么走马观花,这种无效参与必将造成学生学习质量的少、慢、差,从而陷入形式主义的泥潭。

  合作学习无疑是一种很好的教学方式,它能使学生互相启发,互相帮助,对不同智力水平,思维方式,认知风格的学生实现“互补”。但是使用不当,便会出现上述不良的现象。那么,如何做才能提高合作的有效性呢?

  1、合理搭配,组建好每一个小组

  首先,教师要认真考察学生个性差异、能力特征,对每一个学生的学习习惯、成绩差异等因素作详细了解,然后进行合理搭配、优化组合。一般以四人一组为好,四人中配一名优秀生、两名中等生、一名后进生。优秀生任组长,以便开展组内互助和组间竞赛活动,负责组织、协调本组人员的学习活动。其次,要让每个学生在小组内都能找到自己的最佳角色位置,做到分工明确,责任到人。最后,教师要在小组合作学习中细心观察学生的动态,适时进行小组成员调整。

  2、把握时机

  组织合作学习要把握好时机,要精心设计合作学习的内容,不要大事小事都合作,且不宜过多,尤其是低年级,在学生学习习惯没有养成的时候,尽量少合作。那么何时合作为佳?

  (1)在出现新知识,需要互相理解时;

  (2)遇到大家都期盼解决的问题,而依靠个人能力又不能实现时;

  (3)学生意见不一致,且有争执时。

  (4)强化知识

  3、做好引导

  在合作学习时,教师要担当好参与者、引导者、促进者的角色。要深入学习小组,倾听、了解他们学习的进展情况,要揣摩他们的认知心理,体察他们的学习困难,适时地教给他们合作的技巧,组织他们讨论的要领,使他们懂得尊重和倾听,学会否定、质疑和补充,不要笼统地提醒学生该怎样做,不该怎样做,要有针对性,帮助他们将学习活动开展起来。

  4、要培养学生认真思考、积极发言的习惯。

  小组合作学习的目的是让人人参与学习的全过程,使学生学得生动活泼,人人尝试成功的喜悦。因此,教师首先要培养学生积极动脑,认真思考,踊跃发言的习惯,让学生真正参与课堂教学,主动探究新知的形成过程,并把自己的探究过程用语言表达出来,在组内进行交流,既能发现与自己不同观点的解决问题方式,又为学有困难的学生提供帮助,真正发挥团体的合作精神,这对于刚刚开始的小组合作学习活动尤为重要。由于长期受“教授知识”习惯的影响,学生只能处于被动接受状态,他们不习惯也不会主动思考,不知从何想,更不知从何说,难于用语言表达,教师要耐心扶助,除教给他们一步一步的思考方法外,还可努力创设便于学生思考的情境,激发学生的动脑欲望,逐步形成动脑、动口的习惯,使学生在小组合作中敢想、敢做、敢说。

  六、 淡化整体

  所谓整体性,就是把课文作为一个整体,重视其整体的艺术性和科学性。仅从系统论的角度来说,要想有计划、高效率地完成教学任务,就必须注重课文的整体性。但在实际教学中,许多教师讲解每篇课文,都只为了突出学生的“主体性”,让学生选择自己喜欢的句段读书,你读这里我读那里。把课文肢解得支离破碎,使学生“只见树木,不见森林”。所学知识,又哪会有科学的系统性?

  语文教学中,忽视课文的整体性的教法,归结起来,大概有以下两种:

  1、孤立课文

  整个小学阶段所编选的基本篇目,是一个科学的系统。每一册、每一篇课文、没一个目标都只是这个系统中的子系统。教师应该统览整个教材体系,明确本册、本课在母系统中的地位与具体目标,这样教学才能‘有的放矢’。但有些教师却未能做到这一点。教某篇课文,只钻研这一篇课文,把课文孤立起来,岂不成了大海中的一叶浮舟?其目标准确率能有多高便可想而知了。

  2、肢解课文

  有的教师在教学中,把一篇篇文质优美的课文肢解成单独的段落、句子、词语。更有甚者,撇开课文的整体艺术不谈,只挑选其中语段作练习,练习题目却跳不出结构、词汇、语法这些理论化的框架。教完一篇课文,老师只是给学生注入了一些零散的知识点,说不上培养能力,更谈不上阅读欣赏。长此下去,学生对语文课的兴趣就无从谈起了。

  语文作为母语,其教学历来就具有鲜明的民族特色。传统的语文教学中一向重视作品的整体性,这一点至今仍值得我们借鉴和学习。 语文教学是一项系统工程,要切实提高语文的教学效率,还须在教学方法、课堂结构、教师素质等方面下功夫。需要广大老师们认真钻研新课标,真正理解其内涵,准确地把握教材,有的放矢地进行教学,切实提高学生的语文素养和学习。

  七、 泛化体验

  感悟和体验是语文教师常用的、喜欢用的一个词。新课标也很注重学生在学习语文时对语言文字的感悟,对作者情感的体验。那么,在什么时候、怎样让学生体验呢,体验到何种程度呢,很多老师并没有作深入地思考和研究,所以在实践操作时常常流于形式,没有实际的意义。

  教学中,我们常看到这种现象:学生自由读课文,只草草地读了一遍两遍,有些句子还没读通顺,课文内容还没弄清楚,老师就要学生谈感受,交流体会。常问学生:“你读懂了什么?”让学生信马由缰地说。有的甚至一节课下来,只是一味地让学生进行小组讨论交流,小组进行完了再全班讨论交流,完全成了“自读自悟,个体体验”,老师却没说几句话,没发表什么意见。发挥了学生的主动性,却忽视了老师的指导作用。学生的体验反而没得到充分的肯定。还有一些老师让学生体验时面面俱到,却没有重点,结果把文章拆得七零八落,学生对文章的体验没有了重点,没有了中心,反而淡化了体验。

  我们认为,让学生体验首先要根据文本的特点,有重点,有选择地体验。有些非常浅显的,一目了然的就没必要让学生谈感受;有些深奥的,晦涩难懂,与学生生活实际联系较少的,老师就要适当讲解引导;有些“只可意会不可言谈”的情景、意境和情愫,就更不要用“有什么感受”、“读懂了什么”之类的话去破坏它,而应该让学生在内心慢慢地去体会。其次,学生的体验要真切,要追求文中的真情实感,还要有自己的感悟,老师要多创设情境,让学生走进文本,走进作者内心。要想走进文本,理解文本,就要多读书,对文章读通、读懂、读透。要弄清故事的来龙去脉,弄清人物之间的关系,人与事情之间的联系,细细地分析、概括,这样才能有独特的见解、感悟。否则,所谓的感受和体验就是一些言不及义的空话,人云亦云的套话,或是肤浅片面的白话,缺失了悟性、灵性和个性,更谈不上语言能力的提高和综合素质的发展。

  八、 盲目综合

  综合性学习是语文学科的课程内容,其实质是学生自主学习的活动过程和实践探究过程。主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程和其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。《语文课程标准》说:“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主学习活动中全面提高语文素养,是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径,应该积极提倡”。但在实际教学过程中,有不少老师没有真正领会综合性学习的特点和内涵,没有准确把握尺度,而是单纯地为了活跃课堂气氛,追求形式上的多样,盲目综合,致使课堂流于形式,学生的语文技能没有得到提高。

  例如《植物妈妈有办法》这一课,是一篇有关科普知识的诗歌,有的老师教学这一课时是这样做的:

  第一步,读课文识字。第二步,了解植物妈妈用怎样的方法传播种子,也是课文的学习重点。课文介绍了蒲公英妈妈、苍耳妈妈、豌豆妈妈三种植物妈妈传播种子的办法。老师为了让学生了解这一知识,着实下了一番功夫。首先制作了直观、生动,贴近课文内容的精美课件,一一展示了蒲公英、苍耳、豌豆传播种子的方法。其次展示实物,在课堂上让学生观察苍耳的特点,用手触摸上面的尖刺。还让一名学生表演衣服挂住苍耳,把苍耳带走的情景。课文讲完以后,老师又进行了知识的拓展延伸,让学生说说还了解哪些植物传播种子的办法,并进行了总结与补充。整个课堂很充实,学生确实了解了不少知识。课堂氛围也非常轻松愉快,充分调动了学生的积极性。然而,我们认为,这节课没有体现出语文课的特点,忽视了语文学科要达到的语言文字训练的标准和要求,学生没有充分地诵读课文,没有感悟到语言文字的魅力,更没有获得语言文字的积累。

  教学语文的方法多种多样,但语文课的性质与特点不容忘却。语文课不要上成自然课、手工课、音乐课、活动课,语文综合学习时,不论我们涉及到哪个领域,哪门学科,采取什么形式,利用什么手段,其最终目的要为学习语文服务,为积淀语感、积累语言服务,为培养听说读写能力服务,为多角度地学习语文、运用语文服务,真正地让学生在语文课上提高语文能力。

  九、无度开放

  新课程改革提倡开放性学习,在语文教学中“应拓宽语文学习和运用的领域,注重跨学科的学习和现代科技手段的运用,使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野”,“对文本加强渗透、大胆整合”。有的教师由于对此理念理解的偏差,便走入了如下误区:

  1、 语文课成了综合表演课

  一位教师执教《秋天的图画》,先让学生们交流课前搜集到的各种关于秋天的资料,接着逐个演示关于秋天的多媒体课件.忽而金黄的稻浪,学生大呼:“哇!秋天真美啊!”忽而火红的苹果,学生大呼:“哇!秋天好美啊!”忽而黄澄澄的甜梨,学生大呼:“哇!秋天好美啊!”最后让学生以自己喜爱的方式表达对秋天的赞美。于是,有的以舞蹈表演,有的以唱歌展示,有的以绘画汇报。整堂课气氛热烈,红红火火,好一派情趣盎然。

  这是一堂典型的没有用好课本的课。但时至今日,仍有不少教师把它尊为“样板课”。

  究其原因,上课教师以“努力建设开放而有活力的语文课程”新理念的“指导”,自认为这是敢于创新,加强综合,于是音乐、美术、舞蹈一股脑儿地涌入课堂。语文的个性非但没有凸显,反而被这些“表演”“唱歌”“绘画”大大地淹没了。

  其实《秋天的图画》这篇文章可以通过“看”“读”“说”“写”四个步骤进行教学:看——了解图意;读——弄懂课文,通过听读、自读、细读(一句一句、一段一段地读,边读边进行字、词、句、段的训练)、赛读等朗读方式让学生感悟、积累语言;说——训练表达能力;写——强化课堂练笔(模仿课文语句,写几种植物秋天的特征或写一写秋天的果园、庄稼、田野等)。

  入选为语文教材中的课文,绝大多数是具有较高的思想性和艺术性的名篇,具有典范性,文质兼美,富有文化内涵和时代气息。“语文课应该以学生为本位,注重语文的本体,强调文本本身……挖掘文本资源,其实教科书是最最基本的语文资源。”本色的语文,首先要在文本内开拓资源,主要依靠文本这一“最最基本的语文资源”,让综合性、综合能力、综合目标在一遍又一遍的文本资源挖掘中深度生成。如果要以牺牲课文这一基本资源,去所谓的“加强综合、拓展资源”是要不得的。

  2、 语文课成了科学探究课

  语文课堂上的探究性学习主要体现在探究性阅读上——学生在教师的引导下对文本的深层含义进行开放性的、多元化的探究阅读活动。语文的探究学习不同于科学探究,但实际教学中教师往往只重视发散思维,不注重整合和优化,开放无度,天马行空。

  如有一位教师执教《中国石拱桥》时给学生提出了如下探究问题:在今后的桥梁建设中你认为什么样的桥梁能适应形势的发展?什么样的桥能在未来的战争中不被敌人所炸毁?这几个问题在师生的互动、交流、争论中占了整个课堂一半的时间。这样的“探究”看起来有“深度”和“广度”,也很“开放”,但实际上是曲解开放,远离文本,喧宾夺主,本末倒置,将语文课上成了“资料课”、 “综合课”。

  阅读是富有个性化的行为,阅读过程充满了创造。阅读教学应该依据教材内容设计开放性的话题,培养学生多角度、有创意的个性阅读能力。教师在进行开放性教学时要把握一个度:开放要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的有价值的对话,有利于引发学生的积极思考,有利于进行科学方法、健康情趣、积极向上的人生观的渗透,有利于学生体验母语的优美 。

  十、削弱基础

  新课标强调语文是“人文性与工具性的统一”,于是有的老师便认为,如果重视了“双基”,就等于放大了语文的“工具性”,忽视了“人文性”,于是表现在教学行为上,强调“人文”,忽视“双基”;课标强调“构建开放而有活力的语文体系”,老师们便无度地向外拓展,导致了很多基础的东西没有落实。现在,我们的语文课上,尤其是一些公开课上,我们很难看到老师带领学生扎扎实实地学词写字;我们很难看到老师切出大块时间进行着默读、复述、背诵等被证明是非常有效的“基本能力”的训练。即使有这样的训练,也因为过分强调了自主而使得训练不到位:过分强调想怎么说就怎么说,缺乏表达的规范性;过分强调自由书写,篇章结合得不够紧密;说写的交流只重视内容的反馈,忽略了语言的形式,且经常得不到时间的保证;阅读过程中过分强调自主感悟,对重点词句的咀嚼有所欠缺。即便是随堂课,老师们也受大气候的影响,逐渐淡化了基础知识的落实和基本技能的训练。

  自从新课程规定语文的性质为“工具性与人文性的统一”后,现在的教学模式一般就分成两大块:第一块,扫清字词,整体阅读;第二块,人文拓展,实施人文教育。为了实施人文教育,为了突出语文是人类的文化组成部分之一,我们往往看到许多老师把第一块变成了语文课的点缀,甚至省略掉了,特别是在一些示范课中,只展示老师如何深挖人文内涵。在学生对文本还没有感性认识的时候就匆匆地进入到第二块,以某一处作为切入点,发掘它的人文内涵,甚至抛开语文向“外”拓展,言及其他领域。这样一来,语文又插足于其他学科了,变成了其他课的“代言人”。长此以往,我们培养出来的学生对文本的理解便只能是“只可意会,不可言传了”,那么又怎能使学生的“说”和“写”的能力得到发展呢?

  所以,无论到了什么时候,“双基”的训练都不能忽视,都应该重视对语言文字的理解,重视遣词造句的训练。语文课就应该让学生从对文字的咀嚼、把玩到被它打动,到掀起情感的涟漪,再到对文字所传递的思想的震撼。语文老师应该尊重学生的这种体验,并积极营造环境让学生进入文字世界去体验,而不应该去替代,甚至剥夺他们的这种最基本的阅读感受。故而语文老师不能对文本当中鲜活的语言材料视若无睹,而热衷于从某个角落出发,拓展人文教育。忽视了语言文字的训练,学生就离不开老师这根拐杖,就无法自主阅读,就无法生成卓越的阅读能力,优秀的语文素养,也就无法汲取优秀的人类文化成果。

  综上所述,由于一些教师对新课程所倡导的理念理解不到位,导致了教学行为的片面化、绝对化、形式化的做法。但是,我们知道,课程改革是一个渐进的过程,它有待于在改革进程中进一步完善。我们相信,随着新课程改革的不断深入,越来越多的教师对新课程标准的理解会越来越趋近其主旨,改革中出现的问题必将会得到有效的解决。走出误区,避免片面化、绝对化、形式化的做法,努力去把握新课程改革的理念,构建理想的语文课堂,我们的小学语文教学将会出现焕然一新的局面,我们的新课程改革将会走向完美与成功!

  注释:

  ①②③余文森《新课程改革成绩与问题反思》

  参考文献

  [1]余文森《新课程教学改革成绩与问题反思》

  [2]刘晓明 王丽荣《新课程与教师心理素质》

  [3]马振海《基础教育课程改革100问》

  [4]吕世虎《小学语文教学设计与特色案例评析》

  [5]钟启泉、张华《《基础教育课程改革纲要(试行)》解读》

  [6]朱慕菊《走进新课程——与课程实施者对话》

  【小学语文教学中的问题与改革措施二】

  从事教育工作十多年,我发现有些孩子小学语文成绩较好,而升入初中以后成绩大幅下滑,不尽人意;而有的孩子则相反,在小学阶段语文优势并不明显,而步入初中后进步不小。针对这一现象,我同学校语文教研组同事进行请教、交流,从中发现,相当一部分学生升入初中后对语文学习感到很不适应,学习兴趣也大不如前,学习成绩一路下滑,从而判断出现此类问题的原因是中小学语文教学出现了严重的脱节现象。

  交流分析出中小学语文脱节问题存在主要有以下几个方面的原因:

  一、教法不同。目前小学语文教材内容较简单,知识点少,教师一般要求重积累,轻理解。另外语文课时多,老师讲课速度慢,课堂容量也少,对于要掌握的知识反复讲练,学生只要认真完成作业,一般都会有较好的成绩;而从初一开始,学习内容增加,且加深,除了记忆积累的内容,还有大量需要分析理解,而这时,课时又少了,老师讲课的速度较快,课堂容量大,有些知识不会像小学时那样反复练习讲解,有部分学生一时适应不了。

  二、学法不同。由于中小学教材内容的差异,教师的教法必然不同。小学阶段,知识简单,浅层理解即可,学生习惯被动接受知识;而升入初中,学科增多,语文课时减少,知识点增多,难度加深,且分析理解的内容更多,理解程度也更深,这就要求学生有高度的自觉性,认真独立地完成作业。

  三、考点不同。小学阶段重知识的积累,字词句就占很大比例;而初中测试题量大,难度大,时间少,考试形式也有所变化,延伸内容逐渐增多,对学生分析理解要求更高。

  从上可以看出,中小学语文在教材内容、教学方式和教学要求方面都有明显差异,小学毕业的学生刚刚升入初中后,面对这么大的变化,自然会感到不适应。随着学习内容的增加,难度的加大,不免会有失败,多次的失败就会影响学生的学习兴趣,甚至会让学生有畏惧和抵触情绪,从而造成大批学生的分化,这也影响着教师的教学效果。鉴于这种切实存在的问题,及时采取积极有效的措施改革小学高段与初中一年级的语文教学,加强中小学语文教学的衔接,提高语文教学质量,显得迫在眉睫。

  交流中,我们总结了几点有利于中小学语文教学衔接的方法:

  一、让学生从心理上平稳过渡

  前文提及中小学阶段语文教学的不同,让刚升入初中的学生摸不着头脑,这时的语文教学应放慢脚步,仍延续小学高段时的一些教学方法,等学生逐步适应后再放手。比如:

  1.加强沟通。刚入学的孩子,新的校园、新的同学、新的老师,除了新鲜带来的兴奋,更多的是陌生。师生之间、生生之间都要有一个互相了解、认识的过程,这时可以让学生准备有自己特色的自我介绍,来互相认识;老师也可布置相关作业来了解学生,比如写日记或作文,用较私密的方式与每个学生单独沟通,让学生感受到老师的关爱,同时让每个学生有了初步了解。

  2.适当降低学习难度。在初一第一学期的教学中,帮学生打好基础,树立自信,让学生跳一跳就能够到桃子。在第一单元的教学中,不要急于对课文进行较深的分析理解,而应侧重于让学生了解初中语文教材的特点及学习的一般方法和规律,或在学习中可以自己出题测试,考前明确考试重点,并与学生一同归纳整理知识点,考后一起分析成败的原因,总结经验教训。

  二、保持课堂对学生的吸引力

  生动的课堂旨在激发学生的学习兴趣,让每个学生能参与其中。在小学语文课堂中,不乏竞赛、表演课本剧、赛讲故事等形式,初一阶段也可延用这种方式,激发学生学习语文的兴趣与欲望,让学生在活学、乐学中提高语文思维能力。

  1.竞赛激趣法。在识字教学时,可以让学生来讲解易错的字形、字音,课堂短时间记忆,再进行竞赛,以激发学生的学习积极性。还可以小组为单位,在黑板上接力默写古诗之类的,为了小组荣誉,他们也会认真对待,无形中加深了学习印象。

  2.利用多媒体创设情境。有些内容只靠老师的两片嘴是不能完全、准确地表达出来,或是表达效果不明显,我们可以利用多媒体创设学习情境,让学生有更直观的感受,理解起来也更容易,更准确。如在学习《安塞腰鼓》一课时,可播放安塞腰鼓的表演片段,让学生从中感受其浑厚雄壮、刚健激昂的气势。还可利用配乐朗读,让学生对文字背后的内容有更深感受。

  3.排演课本剧。有好多文本比较适合让学生自编自导自演的好素材。排演课本剧让学生更直观、形象地透视课文,深入把握课文主旨,又有利于学生创新精神和实践能力的培养。如课文《负荆请罪》、《皇帝的新装》等,均可让学生来演。排演小组中既有编剧,又有导演、演员,还有服装、道具等,排演过程中,各“部门”既有明确分工,又有亲密合作,同时也培养了孩子的团队精神。表演完还可让学生观众点评,评选出最佳导演、演员、编剧等奖项,激发学生的创作热情。

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